Sistemas de autoevaluación docente

SISTEMAS DE AUTOEVALUACIÓN DOCENTE

Para Beeby, el concepto de autoevaluación se basa en la recogida y la interpretación sistemática de evidencia que conduce a un juicio de valor con vistas a la acción. Ball, opina que la autoevaluación docente es un proceso informal o formal utilizado por un profesor para emitir juicios acerca de su propio comportamiento profesional.

Por otro lado, Airasian y Gullickson, ven la autoevaluación como un proceso que tiene lugar siguiendo fases como la identificación y delimitación del problema, la obtención de información, la reflexión y toma de decisiones, interpretando la información recogida y la determinada aplicación.

Para estos autores, las autoevaluaciones formal sigue los mismos pasos que la informal diferenciándoles por tener un carácter más planificado que espontáneo, más reflexivo que inmediato, estando más centrado en la mejora del profesor.

En cuanto al contexto de la evaluación, destacamos tres supuestos que están en la base de toda autoevaluación docente, como el ejercicio de la enseñanza y su mejora conllevan un  tipo de conocimiento profesional más allá de reglas y procedimientos generalizados, los profesores son capaces de realizar juicios valiosos sobre su enseñanza y el impacto de cualquier proceso de evaluación formativa de la veracidad de la autoevaluación del profesor.

El sistema educativo es visto como un contexto flexible y cambiante y por tanto, poco propicio para la aplicación de reglas predeterminadas. A su vez, los profesores son observadores directos de su propia conducta, entendiendo que aquellos juicios que sean aceptados como propios conducirán a la motivación de cara al cambio.

Las referencias a la autoevaluación de los profesionales, van asociadas a comentarios  sobre el riesgo que resultan poco fiables. Se han utilizado dos tipos de argumentos para justificar la desconfianza en la calidad de este proceso, señalando que los profesores carecen de las capacidades necesarias para valorar objetivamente su propia acción, señalando como conclusión principal, que la autoevaluación es valiosa, pero también es limitada y cuestionable y sobre todo mejorada. El segundo argumento alude a la tendencia de toda persona a presentarse de manera deseable ante los demás y ante sí mismo. En general, parece estar claro que los profesores tienden a valorarse más positivamente de lo que son valorados por los demás.

Los propósitos de la evaluación docente cuando se desarrolla en un contexto favorable y con procedimientos adecuados podrían se la fomentación de un sentido activo y de propiedad sobre los procesos de evaluación y de desarrollo profesional, superar el aislamiento y de la incomunicación profesional, mejorar el lenguaje profesional, obtener información sobre las necesidades de desarrollo profesional, el grado de implementación en la práctica o la eficacia de programas de formación inicial o continua, coincidir en la fijación de objetivos de mejora propios y desarrollar la capacidad, la actividad y el protagonismo reflexivo del profesorado.

Tras varias revisiones de los modelos de autoevaluación recogidos en la literatura, se establece la siguiente clasificación de estrategias para esta: Destacamos cinco por encima de todas: estrategias basadas en los juicios realizados por los propios profesores a partir de cuestionarios de autoevaluación, en la cual se incluyen instrumentos mediante los cuales el profesor reflexiona para realizar un juicio acerca de la calidad de su actuación,  como la escala Likert, una prueba de fácil aplicación. Uno de los inconvenientes de esta estrategia es el poder sesgar la información obtenida. En segundo lugar, nos encontramos con la estrategia de autoevaluación a las que se recurre a grabaciones en audio o video para la propia actuación. Se obtiene un registro de acontecimientos del aula, que puede ser analizado repetidamente, además de una visión objetiva para el profesor. Esta tecnica es más costosa que la anterior, y además, pueden resultar intrusivas. La autoevaluación a través de la observación por otros profesionales, trata de procesos en los que el profesor recurre a aportaciones de otros profesionales de la enseñanza, evaluando así su actuación. Dichos resultados pueden ser sesgado, debido a algún vinculo entre ambos o bien porque el observador se sienta forzado. La Autoevaluación a través de las opiniones y los resultados de los alumnos es la cuarta estrategia seleccionada. Baker sugiere cinco posibles técnicas en este sentido, diseñar un cuestionario para que los alumnos den feedback, pedir a los alumnos que conserven diarios comentando las lecciones, discutir la lección con un pequeño grupo de alumnos, entrevistar a alumnos individualmente o por pareja, y grabar vídeos de la lección y comentarlos en clase. Por último, la autoevaluación mediante diarios y registros narrativos. Ofrece una delimitación menos clara que las anteriores. Las estrategias que recoge están relacionadas con los programas formativos que se utilizan para fomentar la reflexión docente.

La calidad de los procesos de autoevaluación se ve afectada por diferentes condiciones. Para el desarrollo de la evaluación docente, distinguimos tres tipos, el compromiso individual, grupal e institucional con el desarrollo profesional y la autoevaluación, la existencia de recursos, destrezas y un clima adecuado para llevar a cabo la autoevaluación y por último, el engarce de la autoevaluación con otros procesos de mejora.

Airarsian y Gullickson han detectado tres tipos de obstáculos para el desarrollo de la autoevaluación, factores que dificultan el conocimiento de la propia práctica, factores que dificultan la toma de decisiones sobre la práctica y obstáculos situacionales.

El compromiso con la autoevaluación es necesario por dos razones principalmente, la inversión de tiempo que conlleva además de recursos y esfuerzos y porque la calidad y transcendencias de la autoevaluación, dependen del grado de implicación y de la sinceridad de los protagonistas. A la hora de seleccionar el objetivo de esta, plantearemos una serie de preguntas para determinarlo, dependiendo de los ámbitos  y las necesidades que se plantean.

La autoevaluación, del equipo de profesores es planteada por lo general, en términos de colegialidad, participación y autonomía docente, teniendo en cuenta que tiene poco sentido cuando solo consiste en un esfuerzo puntual.

Ninguna de las estrategias anteriormente mencionadas, resultan adecuadas para cualquier contexto y objeto de autoevaluación, ni las herramientas necesarias para llevarlas a cabo.

En cuanto al análisis de los resultados y la toma de decisión, podemos resaltar que hay dos niveles en los cuales se pueden llevar a cabo. En primer lugar, el nivel individual, de las informaciones propias o ajenas sobre la actuación de uno mismo, lo cual conlleva a la comparación con uno mismo o con las valoraciones medias de un grupo de profesores que también ha sido evaluado. El análisis de resultados puede llevarse a cabo en dos niveles: individual y colectivo.

En segundo lugar, tenemos la posibilidad complementaria de llevar a cabo una lectura colectiva de las informaciones aportadas a trabajos de la autoevaluación. En este caso se recurre a la agregación de los valores por equipos. Se trata de obtener promedios del nivel de desarrollo, así como niveles de dispersión de las valoraciones ofrecidas por distintas personas.

En cuanto a la revisión del conjunto del proceso de autoevaluación, podemos decir que la autoevaluación ha de ser un proceso dinámico y constante, con una revisión más o menos continua del grado en el que la autoevaluación está cumpliendo sus fines. Estas tareas pueden ser asignadas a algunas personas, con unos criterios fijados previamente.

Según Stufflebeam y Sanders, son cuatro los atributos que todo el profesorado debería de cumplir, como son la conveniencia, utilidad, viabilidad y precisión.

Otra de las posibilidades complementarias, seria llevar a cabo una encuesta final.