Marcos de referencia para la evaluación de la formación permanente

MARCOS DE REFERENCIA PARA LA EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE.

Los marcos de referencia en los que podemos encuadrar la evaluación, son múltiples, ahora bien, si nos limitamos a la formación permanente, los destinatarios de dicha formación son la intencionalidad que pretendemos producir y las características de los destinatarios de esa formación, en este caso profesionales adultos.

El modelo evaluativo tradicional de formación permanente, viene sufriendo numerosas críticas, debido a que llevamos muchos años aplicando el mismo modelo, empleando los mismos recursos evaluativos, y además con la utilización de modelos cuantitativos, dejando en un segundo lugar los modelos cualitativos.

En cuanto al tema de contenidos a evaluar, tampoco observamos grandes cambios, siendo las mismas que se pedían desde hace años, como las expectativas del profesor ante la actividad formativa, la planificación y organización de actividades formativas, los objetivos, los métodos y técnicas de enseñanza, el contenido de la enseñanza, el papel del profesor, los medios y recursos… en resumen, predomina una evaluación centrada en aspectos concretos de la acción formativa, basada en la subjetividad de los participantes, cuyos resultados se nos ofrecen en datos cuantitativos.

Para clarificar nuestro pensamiento a la hora de construir un marco referencia, se bebe de tener en cuenta los conceptos de buena y eficaz formación permanente, y para ello partiremos de dos modelos de evaluación que pretenden construir ese referente, ya que no es posible una buena evaluación sin el concepto de una buena formación, este concepto anteriormente mencionado, nos servirá de referente, ya que una buena evaluación también debe de intentar juzgar todo programa formativo comparándolo con una justificada visión de la buena formación “inservice”. Por otro lado, debe asegurar la eficacia, cumpliendo con una serie de características como: traducir cambios visibles en las clases y en las escuelas, tener presente la teoría del aprendizaje de adultos, las actividades de mejora, deben de incorporar la presentación teórica y simular la práctica en clase y demostrarla, se deben de mejorar las destrezas en la escuela, solucionar las necesidades y problemas prácticos del profesor, realizar una evaluación del proceso y del producto y centrar los programas en la escuela.

Estos modelos, a pesar de su especificidad, ofrecen aspectos de interés, las directrices que configuran el marco de referencia de la formación deben de ser genéricas, de modo que sean aplicables a las diversas modalidades formativas y a las más diversas situaciones, al cual podemos hacer referencia al modelo multidimensional, por su complejidad, para ser abordada desde distinto puntos de vista.

La acción formativa se evalúa desde una perspectiva didáctica, como cualquier actividad instructiva. Es una visión unidimensional del objeto a evaluar y del proceso, pero el proceso de formación es, al menos bidimensional ya que une las exigencias didácticas de toda acción instructiva y las notas que definen la formación permanente.

Así concebida, en cuanto mira al pasado, la formación debe ser congruente con un modelo formativo que responda a las directrices que encarna el modelo educativo que se trata de mejorar.

Una vez que hace referencia al fututo, todo acto formativo tiene intención de cambio, no debemos olvidar que esos efectos pretendidos deben estar presentes como criterios evaluativos. La formación siempre ha de tener la finalidad de promover el cambio, efectos de diversa naturaleza que deben indagarse no solo a nivel de profesor sino también de los alumnos y centros escolares.

Mirando al presente del proceso formativo, no podemos soslayar una variable que condiciona el mismo proceso. Los inmediatos destinatarios se deben tener presentes en toda planificación y realización formativa.

Los modelos formativos, no son estables, sino cambiantes como el modelo educativo al que hacen referencia según nos muestra la historia de la formación del profesorado.

•    Los efectos de la formación.

Un modelo educativo, debe tener en cuenta, el proceso educativo, además de los efectos de formación del profesorado, el centro escolar y  el alumnado, es por ello de que una buena evaluación, tal como afirma Mathison, debe extenderse más allá del juicio de calidad de la experiencia formativa y descubrir sus efectos en los participantes, individual y colectivamente, en términos de cambio en las concepciones y en las prácticas. La dificultad para evaluar ese cambio se ha hecho evidente durante mucho tiempo y nace de la dificultad para investigarlos. El cambio, ya sea considerado en el profesor o en el centro escolar no es lineal, sino complejo y diverso. Destaca la complejidad de las interacciones entre factores diferentes, los cuales condicionan la evaluación de las prácticas pedagógicas y profesionales.  La dificultad de emitir un juicio se debe a la complejidad de un objeto de estudio donde se producen complejas interacciones entre diferentes factores que condicionan la evaluación de las prácticas pedagógicas y profesionales y la formación es uno de esos factores dentro de un sistema complejo.

Consideramos los efectos limitándonos a los cambios producidos por el profesor, haciendo más hincapié en su práctica docente que en sus pensamientos y actitudes. Son numerosos los factores que impiden o anulan los efectos de la formación, como que el cambio que esperamos no siga al proceso formativo, lo cual es debido en muchas ocasiones a que no se ha dado un aprendizaje y el profesor siente inseguridad a la hora aplicarlo, o bien por el hecho de no está de acuerdo con las propuestas de cambio por razones teóricas o por experiencias practicas. Estos o otros muchos factores, son los que favorecen o dificultan los cambios, actuado como mediadores entre la formación y sus efectos.

En cuanto al ambiente en el que se van a producir dichas tareas por parte del profesorado cabe destacar que no sólo es importante para que la formación individual del profesor tenga repercusiones en el aula, sino también para que la formación tenga una influencia positiva en el centro escolar.

Se debe de considerar del mismo modo, la cultura del centro, ya que la cultura de la escuela es la suma de lo que los profesores piensan, dicen y hacen en tanto que los miembros de la comunidad a la que hacen referencia. El contenido de esa cultura nos ayudará a esclarecer y detectar la suerte que correrá determinado cambio innovación o reforma.

Hargraves, creo técnicas de investigación con el fin de medir la cultura de las escuelas y procesar cambios. Creador de cinco modelos de cultura, ampliándolo mas alla de profesorado y alumnado y al mismo tiempo, dividiendo la escuela en dos modelos dependiendo del tipo de cultura interna, la escuela tradicional y la escuela moderna, decantándose por aquellas escuelas de organización flexibles como las más propicias para que se produzcan innovaciones.

•    Los inmediatos destinatarios.

La evaluación debe tener como referente un modelo formativo que considere los inmediatos destinatarios de esa formación: los profesores, tanto profesionalmente y como personas adultas.

 En la actualidad, coexisten dos corrientes de pensamiento sobre la profesionalidad de los profesionales de la educación: los que niegan alcanzar el rango de profesionalidad y los que defienden la posibilidad de alcanzarlo.

Una vez dentro de esas características, nos fijamos en dos de las profesiones liberales: el saber profesional y la autonomía.

Por un lado, el saber profesional es un elemento esencial en la profesión, complicado que se llegue a dar en las carreras sociales y en la enseñanza. Lemosse, resume esta posesión diciendo que “pocos sociólogos están dispuestos a conceder el estatus profesional a los maestro”. Si a ello sumamos una deficiente preparación básica, un acceso poco riguroso a la profesión, el saber acrítico de la profesión, la debilidad de la formación inicial, la baja consideración salarial y social, nos quedan pocos argumentos para defender la profesionalidad de la función docente.

La autonomía en su propio trabajo,  es otra de las característica profesionalizadora mas destacadas en cuanto a una profesión. Se define como la posibilidad de la toma de decisiones en los diversos campos que afectan a su tarea docente. La profesión docente es cada vez menos autónoma alejándose de los patrones típicos del profesionalismo, (Ortega), lo que les convierte en funcionarios de la red burocrática pública.

 Ha sido escasa la contribución de la formación permanente, al desarrollo profesional docente al consideramos la profesión como característica estable determinada por el saber profesional. En cambio, quienes conciben la profesionalización como proceso dinámico, desarrollado a través de toda la vida, la formación permanente se torna fundamental del desarrollo profesional, contribuyendo a dicha profesionalización desde dos vertientes: la relevancia de tal formación y la posibilidad que tengan los profesores de tomar decisiones.

Estamos ante dos formas de entender la formación permanente como factor profesionalizador. Una que pone el énfasis en el saber formal y otra que considera que la formación tiene un valor profesionalizador en el saber experto.

Un saber formal es concebido como una formación supletoria de carencias formativas básicas y reformas que incorporan los sistemas educativos. La participación de la Universidad en la formación permanente ha seguido esta línea, ofreciendo una formación extrínseca, puntual y a instancias de las instituciones de formación permanente e impartida por un personal universitario ajeno a los problemas de aquellos a los que imparten conocimiento.

Es preferible pues, un profesorado de su mismo nivel que podemos encontrar en los centros de profesores. Son escuelas que engloban profesores en período de prácticas dirigidas por unos principios tales como la concepción de la formación como una actividad permanente, centrada en la participación de todo profesorado en la solución de los problemas de la enseñanza.

El saber experto como determinante del desarrollo profesional, es un conocimiento elaborado en el propio escenario cuyo componente básico es la reflexión compartida.

Cuando se pregunta cómo se desarrolla este conocimiento experto se recurre a tres enfoques en los que se apoya la crítica docente: artesanal, técnico y reflexivo.

Por último, el artículo hace referencia a los profesores como personas adultas. Resaltamos para ello a Knowles, con su aportación de las características principales del aprendizaje adulto. Algunas de ellas con: la variación de la concepción del aprendizaje, desde una dependencia en la pedagogía tradicional  a una autodirección en el aprendizaje de las personas adultas, a los adultos hay que ofrecerles oportunidades de aprendizaje activo que se basen en la experiencia, debido a que ha acumulado una alta experiencia sobre la que construye su propio aprendizaje, las experiencias de aprendizaje adulto deben derivarse del principio de utilidad como motivador del aprendizaje, las  motivaciones del aprendizaje de los jóvenes está condicionada por la necesidad posterior de lo aprendido para poder progresar en sus estudios. Es un aprendizaje acumulativo en el que juega un papel importante la materia.