Relación bioética-evaluación

RELACIÓN BIOÉTICA-EVALUACIÓN

La relación que puedo observar en cuanto a estos dos conceptos es que la bioética consta de una serie de principios para una adecuada conducta humana evitando el maltrato infantil-maternal y en la ancianidad, y la evaluación son las normas para llevar a cabo este procedimiento que transmite la bioética.

El papel de la evaluación, seria la realización de un conjunto de normas y valores que hay que llevar a cabo para una correcta conducta humana

El fin de ambas, se encuentra amparado en la educación, tratando de transmitir una serie de información y conocimientos, papel de la bioética, para luego llevar a cabo una correcta evaluación.  Ambos conceptos tienen como fin la mejora de la conducta humana.

En la formación permanente del profesorado, la bioética es llevada a cabo por los profesionales, haciéndola participe en el proceso de evaluación.

Evaluación del plan de formación del profesorado de la comunidad autónoma vasca

EVALUACIÓN DEL PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA VASCA

La formación del profesorado en nuestra comunidad ha tenido un considerable incremento inversor durante los últimos años, de este modo, la organización, la estructura y el desarrollo de la formación de han ido contrayendo mas amplia y a su vez más compleja.

A modo de referencia histórica, hay que decir n primer lugar hay que decir que la formación del profesorado que ha tenido lugar en esta comunidad tiene la cobertura de un Plan Marco para la formación del profesorado, elaborado en 1989, sirviendo para los planes anuales de formación, siendo su primordial objetivo, el de impulsar el proceso de formación permanente del profesorado creando una dinámica que parta del mismo y le implique en la solución de los problemas de su práctica en el Centro, y establecer para ello la modalidad de formación, las estructuras organizativas y las condiciones que permitan llevarlo a cabo, optando por un modelo de reflexión sobre la práctica para facilitar al profesorado los medios para estimular y propiciar la reflexión sobre su práctica, ubicar la formación del profesorado en el marco   de los proyectos curriculares de cada centro y facilitar al profesorado los medios y el tiempo necesario para su formación permanente.

Así, los cambios organizativos necesarios para su puesta en marcha del plan marco implican, planificar los recursos humanos e institucionales tanto territorial como zonalmente, por centro y personalmente con sus planes de formación correspondientes, focalizar la formación del profesorado en los propios centros implicando, facilitándoles los medios y recursos de organización para sumir su propia responsabilidad, y avanzar hacia la creación de estructuras zonales y redes de especialistas que permitan responder a las demandas planteadas.

Parte de las dificultades para llevar a cabo una adecuada evaluación de la formación  proviene de la multiplicidad de fuentes de información, la inadecuada citación de las fuentes de información, la recogida y uso de valoración de los usuarios al finalizar cada actividad, la percepción de la utilidad de la propia valoración realizada, la falta de tradición en dicho campo, la insuficiente articulación de la información recogida presentada en informes anuales o publicaciones, la falta de estructuras evaluadoras sistemáticamente y organizativamente en las que fueran explicito los componentes y la escasa representación formal que la declaraciones del plan marco 89, tuvieron en la práctica evaluadora.

Actualmente, la comisión de evaluación de IRAPREST, pretende construir conjuntamente una doble finalidad sumativa y formativa, sirviendo para la emisión de un juicio sobre su programa y ser útil para determinar en qué medida logra sus objetivos. Eta conducción de evaluación, responde a características como la pretensión de valorar el alcance y el logro de sus objetivos, recogiendo en la evaluación un conjunto de propuestas que permitan la corrección de los aspectos que lo requerían, identificando los factores más relevantes que inciden en los procesos de formación del profesorado y en el desarrollo de IRAPREST, teniendo para los usuarios, las agencias de formación, los centros…, además de las condiciones determinantes de  la viabilidad del programa y la valoración de los procesos y los logros que se pueden derivar.

Algunas de la precisiones a tener en cuenta en la evaluación de IRAPREST , para comprender y delimitar la evaluación llevada a cabo son la distinción entre el plan marco y este, el no cuestionamiento de la filosofía de IRAPREST, y asegurar la calidad de sus procesos de evaluación.

En cuanto a los componentes del modelo, cabe delimitar aspectos como las variables, todo el conjunto de aspectos relevantes para la comprensión y valoración del programa. Su delimitación pasa por la delimitación y concreción del objeto de evaluación. Las audiencias, que comprende el conjunto de personas, instituciones o entidades que se benefician de la información resultante de la evaluación y que participan en la elaboración de la misma. Por otra parte, la metodología, siendo su uso  no experimental, y combinando métodos cualitativos de la investigación correlacional, siendo ecléctica, al tratar de combinar los aspectos más funcionales de ambas metodologías para lograr los objetivos enunciados. 

Los tiempos del proceso de evaluación discurrieron en torno a las distintas fases en que se ordenó la misma, como la del diseño del plan  de evaluación, la fase de diseño del cuestionario, y la fase de entrevistas con los diversos agentes.

En cuanto a posibles propuestas para el futuro, pueden distinguirse cuatro niveles  en un punto de vista estructural, siendo un primer nivel el que la evaluación tomo como objeto de referencia el propio Plan Marco, y en el que las demandas de evaluación tiene que ver con cómo se está desarrollando dicho plan. Un segundo nivel en el que la evaluación toma como objetivo de referencia cada uno de los planes anuales en el que la evaluación se relaciona más con aspectos como si la organización ha sido adecuada en tiempo y recursos, si cada plan anual responde a los objetivos marcados, etc. El tercer nivel en el que la evaluación toma como objeto de estudio el desarrollo de cada una de las secciones formativas y en el que las preocupaciones están centradas en torno a cuestiones relacionadas con el discurrir de la acción formativa, con la forma en que éstas se ajustan a la previsiones iníciales, y por último el cuarto nivel, en el que el objeto de estudio estaría centrado en el propio profesor/centro para tratar de determinar cómo la formación recibida influyen en la mejora que se buscaba.

Investigación evaluativa de las experiencias de la innovación educativa

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA DE LAS EXPERIENCIAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

La sociedad está cambiando, y la era de la postmodernidad está comenzando a sentirse en todos los ámbitos de la sociedad, y la educación no podía estar al margen, y según  Hargreaves, lo resume diciendo que la postmodernidad se deja sentir, ampliando las funciones de los profesores, enfrentándose a nuevos problemas y obligaciones, además de que las innovacion3es se multiplican acelerando los cambios, creando así la sensación de sobrecarga entre profesores y directores, que con el colapso de la certidumbre moral, se desmemoran las metas anteriormente propuestas. La multiplicidad y la variedad de cambios son las que caracterizan la situación actual en las escuelas.

Mat Miles definió la innovación como un cambio deliberado, nuevo, específico que se piensa que va a ser más eficaz para conseguir los objetivos de un sistema. El elemento de novedad, puede venir dado por una recombinación de partes diferentes de lo que se hace. Se trata pues de un cambio de fundamento.

Medina diferencia entre innovación educativa y curricular, aunque para muchos autores, estos términos sean sinónimos. Así, la innovación educativa es un proceso de optimización y legitimación de la cultura educativa, los resultados de la educación y las estrategias necesarias para transformar cualitativamente la formación de los sujetos que del sistema escolar. Así, introduce en la escuela cambios contribuyendo a la transformación y mejora de la teoría y práctica de la enseñanza y el aprendizaje del proceso educativo.

Price, dice que los cambios curriculares deben de plantearse teniendo en cuenta la cultura de la escuela en donde se vayan a desarrollar.

La diferencia entre innovaciones menores y radicales, es aportada por Romerg y Pierce, diciendo que las innovaciones menores se diseñan para mejorar la enseñanza y no suponen cambios a nivel de de los valores tradicionales asociados a la cultura, siendo las radicales, diseñadas para cambiar las estructuras tradicionales culturales de las escuelas y percibidas por el profesorado como tales.

Rudduck, diferencia entre el cambio que afecta a las estructuras profundas de la escuela y desarrollos que alteran la práctica diaria. Así Cuban, dice que los cambios en la escuela pueden diferenciarse en función del grado de impacto que busque o que consiga, hablando de cambios de primer, que corresponden a cambios menores dirigidos a mejorar diferencias detectadas en la escuela pero sin afectar a la estructura básica de la organización,  y segundo orden buscan alterar la forma esencial de la organización, con la introducción de nuevas metas.

Miles, nos cita algunos principios de cambio, mostrando la evolución de los modelos y estrategias de intervención desde el entrenamiento en destrezas, hasta la introducción del agente de cambio, así concluye diciendo que la resistencia al cambio es inevitable, cada escuela es única, siendo conservadoras y más difíciles de cambiar que otras instituciones, hay que permanecer en ella para poder cambiar, teniendo tareas bien definidas y siendo participe y empezando por cambios pequeños, nunca se puede agradar a todo el mundo, siempre teniendo en cuenta de que el cambio es un proceso abierto y cargado de incertidumbres.

El cambio, es de carácter progresivo, en el que cabe destacar diferentes etapas, así para Roger, las diferentes fases por la que atraviesa un proceso de innovación, deben de llevarse a cabo con unas condiciones previas necesarias, debido a que todo proceso de cambio, según el autor, debe de pasar por un diagnostico, seguido de la exploración de posibles opciones a llevar a cabo, para así llevar a cabo la adopción del cambio, iniciando la descripción para implementarlo e institucionarlo. No hay que dejar de lado la influencia de posibles variables que pueden influir en las fases del proceso de innovación, como la calidad y mejora educativa de la práctica llevada a cabo., además de las normas y obligaciones que se establecen, recursos y materiales y posible asesoramiento externo.

Guskey propone un modelo de cambio del profesor que parte del principio de que las creencias y actitudes de los profesores solo se modifican en la medida en que los docentes  perciban resultados positivos durante el aprendizaje de sus alumnos.

Incorporamos también el modelo de CBAM, por la consideración que hace del nivel personal en los procesos de innovación, siendo las preocupaciones  de cada profesor, percibidas en cada situación de manera diferente, implicándose en función de su esquema de desarrollo. Otro componente de este modelo, es los denominados niveles de uso de la innovación, con fases como la renovación, revaluación, modificación y desarrollo de nuevas metas, para conseguir un mayor impacto sobre los alumnos, la integración, combinación de esfuerzos con colegas para usar la innovación y conseguir un impacto global, el refinado, el usuario varía el uso de la innovación en función del conocimiento de las consecuencias para mejorar el impacto sobre los alumnos, la rutina, en la que se estabiliza el uso de la innovación, los usos mecánicos, el usuario se centra en los esfuerzos a corto plazo, la preparación,  encontrarse preparado para utilizar la innovación, la orientación, el usuario adquiere conocimientos y explora sobre la innovación, y por último el no uso, no hay implicación con la innovación.

Según Nevo, la evaluación de los procesos de innovación educativa, puede cumplir con varias funciones, como son afirmar que la evaluación es necesaria porque hay que rendir cuentas, justificar inversiones económicas, materiales y personales puestos en marcha para iniciar y desarrollar una innovación. Esta función es quizás la más reconocida y justificada por un entorno extraescolar, y por otro lado, la evaluación de la innovación educativa, entendida desde la perspectiva formativa, responde a la necesidad de mejorar los programas de procesos innovadores durante su propio proceso de realización, haciéndose necesaria como elemento de retroinformación al sistema de formación del profesorado.

Entender la evaluación, desde una perspectiva formativa, conduce a la profesionalización de los profesores, ya que la innovación significa también formación.

En cuanto al planteamiento entre evaluación formativa o sumativa, se dice que la evaluación sumativa, pueden tener un efecto formativo si la audiencia son los propios profesores participantes en el proceso de innovación.

Una valoración de los programas de formación en centro desde la investigación acción

UNA VALORACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN CENTRO DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

La formación centrada en la escuela es una de las modalidades formativas más relevantes en los últimos años.

Del contenido histórico de la formación de la escuela, puede extraerse algunas ideas clave, en relación a los trabajos del movimiento de desarrollo del curriculum para formar al profesorado, debido a que la formación del profesorado, se centra en el método de trabajo, que enfatiza en la articulación de la teoría y la práctica.

Este legado del movimiento de desarrollo del curriculum, no solo ha sido amplio, sino que ha tenido una amplia transcendencia en el ámbito educativo. Stenhouse, los sintetiza en la idea de currículum como una problemática reforzando a los docentes como investigadores, la tradición de investigación centrada  en el análisis del proceso del aula baja la lógica de la enseñanza, el establecimiento de una estructuración de la dicotomía centrada en el profesor, la respuesta de la evaluación basada en la escuela si dirigió hacia la responsabilidad profesional y el desarrollo de una tradición de estudios curriculares dentro de la educación.

Esta forma de entender la formación tuvo gran acogida entre el profesorado, que es definida como estrategias empleadas por formadores y profesorado para dirigir los programas de formación, respondiendo a las necesidades identificadas en la escuela y evaluando los estándares de enseñanza y de aprendizaje en el aula.

Elliott, dice que son dos las perspectivas que han estado presentes en la formación centrada en la escuela, la formación continua, que beneficia a la escuela como institución y al docente como individuo y la formación continua que beneficia a la escuela y a los procesos de desarrollo del profesorado. 

El método que mejor responde a una concepción de desarrollo del profesorado en relación con la escuela según el autor anteriormente mencionado, es la de investigación-acción, debido a la implicación de los docentes en su desarrollo profesional., tratando de articular la teoría y práctica desde la reflexión colaborativa.

El desarrollo profesional en este contexto es la materia de una mejora de la práctica sin implicar un modelo de deficiencias, relacionándose con cambios en las personas y en las instituciones.

Las instituciones que decidan optar por un desarrollo del profesorado centrado en la escuela toman una serie de responsabilidades que se van poniendo en práctica durante el proceso, por lo que se necesita una política y estructura de apoyo para que la comunidad educativa pueda afrontar con éxito este proyecto, la cual proviene de las administraciones educativas, contemplando las necesidades que conlleva este trabajo.

La formación del agente externo es muy importante a la hora de llevar a cabo estos programas, ya que debe de contar con una formación enriquecedora, teniendo en cuenta el crecimiento personal y el desarrollo profesional del adulto, el desarrollo organizativo relacionado con la escuela, el desarrollo del currículum, la conducción de procesos de investigación-acción y estrategias generales de conducción y análisis de grupos en el ámbito de la formación continua.

En cuanto a la valoración que vamos a centrar hacen referencia al método de investigación-acción crítica, cuyos principios están relacionados con una forma de entender la educación y la investigación de la práctica educativa, resumiéndose en que la educación es una actividad social, la práctica educativa no es un comportamiento mudo, sino que está informada por esquemas de pensamientos que en la mayor parte están  débilmente articulados, las comprensiones que las personas tenemos acerca de lo que nos rodea nuestra forma de actuar pueden distorsionarse por culpa de la ideología y el análisis del orden social es una vía que puede ayudarnos en el camino hacia la emancipación

Dentro de los procesos de desarrollo profesional centrados en la escuela, aparece la figura del agente externo, que es aquel que entra a formar parte de un grupo de docentes que pertenecen a un mismo grupo, con la finalidad de propiciar situaciones de aprendizaje en las que puedan ponerse en práctica un proceso dialecto de reflexión grupal, adaptando actitudes significativas y asumiendo que el sentido de sus acciones está mediado por los contextos interaccionales.

El profesorado, durante este periodo de prácticas, debe de realizar un diario de formación, con el fin de pensar y reflexionar sobre los acontecimientos de cada sección. Este diario, abarca diversos campos como la percepción que tengo del grupo, la metodología y las técnicas empleadas, la toma de decisiones... lo cual lleva a los docentes a plantearse cuestiones como el coste del trabajo, el tener que escribir, aunque después de realizarlo tenga una visión completamente diferente a la del comienzo de este.

El agente externo debe ayudar al profesorado a desarrollar una conciencia crítica con el fin de cambiar la visión de los docentes  en cuanto a que la educación es una construcción social que toma como referencia la acción significativa del sujeto existiendo una corresponsabilidad entre el alumnado y el profesorado en el proceso enseñanza-aprendizaje, así como que la enseñanza ha de entenderse como un proceso que ayuda al alumno/a a adquirir una personalidad activamente investigadora, creadora, innovadora,  tolerante, autónoma…, considerar a los profesores/as como  facilitadores y conductores de conocimiento y no como reproductores del mismo.

Para terminar, se puede decir que la práctica de desarrollo profesional, requiere plantear un método de trabajo que tome al centro y al profesorado como protagonistas de la formación, alcanzando un desarrollo personal, profesional e institucional, colaborando tanto el agente externo como los docentes.

Formación y evaluación basada en el centro

FORMACIÓN Y EVALUACIÓN BASADA EN EL CENTRO

La reflexión y la colaboración, son los grandes motores de la acción profesional, según el autor del artículo, destacando la necesidad de la formación y el desarrollo profesional en cuanto a la reflexividad potenciadora del profesorado, adquiriendo nuevos conocimientos y modificando valores y actitudes anteriormente adquiridos.

Tradicionalmente la evaluación de los profesores en los niveles no universitarios se realizaba en España, por los servicios de inspección educativa, lo que lleva al autor a preguntarse si en la actualidad, se realiza una evaluación sistemática del profesorado a los niveles no universitarios, además del resultado del nivel universitario. No se puede afirmar que la evaluación del profesorado, despierte un gran interés, los profesores se muestran reacios a ser evaluados especialmente por cómo será llevada a cabo la evaluación y su influencia al ejecutar la enseñanza.

Ayers, propone diez elementos característicos esenciales en todo los programa de evaluación de los profesores, como son el compromiso de los participantes para conducir el programa de evaluación, contemplando la evaluación como parte del programa de la institución y no como proyecto aislado, basando la evaluación en los objetivos específicos del programa y los globales de la institución, además de ser continua y longitudinal y reflejar un conocimiento del estado de la investigación educativa  la una minuciosa planificación previa a la realización reflejando el uso de recursos eficientes para el procesamiento de datos; incluyendo un sistema de comunicación efectivo y a su vez proporcionando un sistema factible de utilización de los datos en la toma de decisiones, poseyendo un componente para valorar la efectividad del proceso de evaluación.

En cuanto al como de la evaluación, habría que tener en cuenta tanto los procedimientos de la evaluación que se utilizan como la calidad de la retroacción del evaluado, llegando con regularidad a que se dé tanto en situaciones formales como no formales.

La responsabilidad en cuanto al rendimiento de cuentas acerca de la ejecución de una tarea a nivel individual y/o institucional y el desarrollo profesional, a nivel formativo, son destacados según la evaluación de profesores contribuyendo a la mejora de la escuela, pero diferir en los intereses en cuanto a las decisiones que se han de tomar, en las limitaciones del tipo de evaluación, en los mecanismos usados  y en los impactos sobre el profesor y la institución.

Según Fullan, la relación entre la mejora de la evaluación del profesorado y el desarrollo profesional, nos dice, que el desarrollo institucional puede definirse como los cambios producidos en las instituciones incrementando su capacidad y realización para continuas mejoras, llegando a formar parte de una estrategia global de reforma profesional e institucional, y así de este modo,  la mejora de la clase y de la escuela deben de ir unidas identificándose y fomentándose.

Son cuatro las características básicas para la mejora de la institución, siendo un propósito compartido, normas de colegialidad, normas de continua mejora y unas condiciones organizativas adecuadas, situando al profesor como aprendiz, al que añade la evaluación, ya que esta fundamenta el aprendizaje, mejora la clase en la que el profesor aprende desarrollándose personal y profesionalmente. Es un instrumento esencial en la mejora de la institución educativa ya que puede ayudar a determinar hasta qué punto se cumplen las características básicas que definen la mejora de la escuela, además  del potenciar el desarrollo progresivo de los docentes

En cuanto al contexto formativo adecuado a la práctica docente, Loucks-Horsley distinguen tres tipos de asociación: El simple apoyo de un compañero, con el objetivo de establecer mejores lazos abrir canales de comunicación y conocerse mutuamente. Tienen un bajo nivel de riesgo y compromiso requiriendo coordinación. Por otro lado,  las relaciones basadas en la cooperación entre compañeros, caracterizada por una mayor implicación, así como mayor compromiso y reciprocidad, requiriendo un grupo de profesionales que identifiquen un área de interés y planifiquen actividades conjuntas, y por último,  la relación colaborativa, que exige relaciones simbióticas, en las que los profesionales actúan como iguales.

En realidad, el individualismo basado en la incomunicación es la norma general en la vida escolar. Existe un tipo de individualismo obligado que viene impuesto por la autoridad administrativa, desde centros que hacen caso omiso a la hora de implicar a los profesores en la toma de decisiones, además del elegido por el profesorado como manera de trabajar.

 La colegialidad artificial,  es otra de las interacciones, en la que el profesorado realiza actividades concretas y al terminarlas, vuelven a si individualidad.

Actualmente, se promueve la cultura colaborativa, construida en valores y creencias estructuradas y la administración compartida del poder.

Son dos los pilares que construyen el desarrollo profesional de los profesores, la colegialidad y la evaluación de necesidades, dirigiéndose en tres direcciones, como son el desarrollo profesional basado en el sujeto, el desarrollo profesional basado en el aula y el desarrollo profesional basado en la clase.

Así, la preparación de profesores se lleva a cabo desde una concepción simplista de cómo tiene lugar el aprendizaje profesional de los profesores, siendo este un ser racional reflexivo, que es capaz de crecer por si mismo profesionalmente, tomando decisiones en su experiencia profesional.

 Thiessen en su propuesta del desarrollo del profesor en la clase, resalta la mejora de la calidad del aprendizaje para profesores y estudiantes, apoyando a los que tienen un mayor interés en lo que vaya sucediendo en situaciones complejas y cambiantes de la vida de la clase y además combinando las prácticas personalmente significativas, educativamente defendibles y socialmente justificables, comprometiéndose en aportar experiencias reflexivas, interactivas y transformadoras.

El practicum y los centros de desarrollo profesional

EL PRÁCTICUM Y LOS CENTROS DE DESARROLLO PROFESIONAL

La idea del practicum es referida a las prácticas profesionales que se llevan a cabo en un escenario de trabajo real. Así, el concepto de practicum y de centros de desarrollo profesional se entrecruza construyendo un todo unitario.

En cuanto al papel que desarrolla el practicum en el proceso de formación como profesionales seria sus principales repercusiones en el desarrollo de los diversos ámbitos que constituyen la profesionalidad.

El concepto de formación, según el autor,  podría definirse como el proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de plenitud personal y social. Tres componentes fundamentales suelen incluir los análisis del concepto de formación como concepto de las ciencias pedagógicas, como son el sentido general y objetivos finales de la formación, los contenidos de la formación y el papel que juega el individuo en su propio proceso de crecimiento y desarrollo.

Para Menze, son cuatro las teorías de la formación. El modelo formal, que es el encargado de dirigir los procesos formativos al desarrollo de las facultades psíquicas de los sujetos y de sus habilidades como estructuras generales al margen de los contenidos sobre los que se aplican. Por otro lado, la formación categorial, centrada sobre la aportación de las disciplinas como dispositivos particularmente propicios para lograr el desarrollo de las personas. La teoría dialogística de la formación, la cual posee una estructura diferente centrando el proceso de formación en la autorrealización y por último, la teoría de la formación técnica, un modelo de formación que se aleja conceptual y operativamente del contexto en cierto modo global e integrador en que se mueven las otras.

Los procesos formativos, acumulan aprendizajes, implicando puntos negativos, situando el nivel bajo de la estructura del conocimiento y el olvido de los aprendizajes.

El practicum, es encargado de proporcionar referentes reales que enriquece los procesos de decodificación de las informaciones de un curso de formación, permitiendo de darles un sentido más operativo y funcional, facilitando la integración de conocimientos en la previa estructura además de la aportación de nuevas habilidades.

Los aprendizajes del practicum suelen ser contextuales, lo cual entra en contradicción con los supuestos básicos de cualquier programa de formación inicial en los cuáles la información se encuentra inevitablemente descontextualizada.

Es importante también la idea de profesión de que se parta, pudiendo afectar al practicum. En el caso de los profesores, cabe resaltar la concepción misma que se tenga de esa profesión en relación a los profesionales viendo las profesiones de dos formas diferentes, como ámbitos especializados de actuación que requieren formación teórica o como ámbitos especializados en los cuáles el eje fundamental radica en la propia actuación, y el otro aspecto a resaltar es el nivel de especialización requerido para el ejercicio de la profesión, distinguiendo la tendencia hacia la especialización plena en el plan de formación  o la tendencia a la formación polivalente.

En relación al papel del practicum en los programas de formación de profesores, se plantean algunas cuestiones relevantes para mostrar su sentido formativo, como la aproximación del alumnado a escenarios reales, organizar y reorganizar marcos de referencia que le sirvan para asimilar mejor los conceptos y contenidos explicados en la carrera,  hacerse consciente de los puntos fuertes y débiles de cada uno, además de las lagunas en la propia preparación para llegar a reconocer las propias necesidades de la formación,  reflexionar sobre lo que cada uno ha hecho y aprendido durante el período de prácticas y para reconstruir la propia experiencia escolar de los estudiantes.

El practicum, puede analizarte también desde el mismo esquema que aplicamos a otros componentes curriculares: conocimientos genéricos en torno a la educación y en relación con el ámbito científico de la formación y competencias, destacas por su variedad, aportando competencias en la producción de proyectos y elaboración de materiales de trabajo profesional, y en el dominio del uso de instrumentos sectoriales, además de competencias de tipo social-relacional y de tipo técnico-profesional y el marco de doble competencia, que son las de tipo técnico y una meta-competencia

En cuanto al tipo de actividades que debería incluir el practicum, son diversas las modalidades de organización siendo estas la modalidad consecutiva, el practicum tiene lugar después de la formación teórica-practica y la modalidad integrada, en el cual lleva integrado el practicum en la formación.

Los materiales requeridos para llevar el practicum a cabo si se quiere obtener buenos resultados, son materiales de apoyo que ayude a los estudiantes a descubrir la realidad profesional en la que van a participar y contrarrestar las experiencias con las disciplinas obtenidas.

La supervisión no serviría de nada si no están previstos los resultados de la misma. Es necesario llevar a cabo una evaluación, ya que es la única forma y el recurso fundamental para la mejora.

Se han identificado cinco factores como aspectos fundamentales en los periodos de prácticas, citando en primer lugar los aspectos materiales como las condicionantes de los centros, los cuales afectan al desarrollo del practicum con la variación de la práctica según el tipo de escuela, adaptándose igualmente a la lógica y ritmo del estudiante.

Los componentes subjetivos del proceso, juegan un papel fundamental en el desarrollo del practicum, siendo importante las percepciones de los componentes que lo realiza.

En cuanto a los tutores de prácticas son varios los aspectos a resaltar como la  implicación institucional en el programa de prácticas, el reconocimiento del status del profesor y las características de los tutores.

Según el autor, la estructura secuenciada de fases por las que pasa un programa de prácticas, como son la fase de preparación, dirigido al alumnado, para explicar que es lo que van a realizar en dicho proceso, como al profesorado, informándole sobre el plan de prácticas. La fase de acogida, es la que determinar el grado de implicación del centro, acogiendo a los alumnos cordialmente, y que elaboren una actividad satisfactoria y enriquecedora. La planificación del itinerario formativo en el centro de trabajo, es el que determinara el que se hará, las personas con las que se realizara la actividad y por los servicios que se pasara. En la gestión de prácticas, se da la necesidad del contacto entre las instituciones y los mecanismos establecidos durante el desarrollo de las prácticas. Por último, la evaluación de las prácticas, determinando los aspectos a ser evaluados.

La estructura de coordinación y seguimiento del practicum, se concreta en varios puntos: un buen desarrollo de la fase de negociación, con la realización de un contrato, un convenio o un programa, con la posibilidad de mejora en el caso que sea conveniente y modificando la estructura de la manera más oportuna para la realización de las practicas.

S.I.E.: Un sistema integrado de evaluación de programas de formación permante

S.I.E: UN SISTEMA INTEGRADO DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN PERMANENTE.

La práctica de clase, en cualquier nivel educativo, es una colección de textos de apariencia inconexa que componen el caleidoscopio del aula, creando una relación entre el profesorado y el alumnado, construyendo así, un correcto proceso de aprendizaje, en el que se aportan competencias básicas, contenidos, metodología y criterios de evaluación necesarios de alcanzar para el alumnado, cumpliendo con una serie de características como ser abierto, flexible, inclusivo, atender a la diversidad y contar con la presencia de un profesor reflexivo.

El proceso propuesto para la reforma curricular es el de reestructuración de las culturas o subculturas presenten en los centros educativos, con la construcción de cara a la innovación, a través de la participación de comunidad educativa y atendiendo a la diversidad en el aula.

No hay que dejar de lado, el cambiante contexto donde el profesorado,  se enfrenta cada día a una sociedad y a un sistema escolar en continuo desarrollo mediante las nuevas tecnologías, por lo que su actividad profesional le lleva a reciclarse constantemente para poder responder a nuevos retos, llevando a cabo procesos, tanto internos como externos,  para facilitar la formación docente permanente, favoreciendo la autonomía de estos.

El aprendizaje profesional además del contenido curricular, se limita a elementos como objetivos, finalidades, reglamentos, aspectos administrativos, agentes externos, además de  la personalidad del profesor, por lo cual  el proceso de autoformación profesional y reciclaje debe suponer un desarrollo profesional y personal.

Este proceso es colectivo, requiriendo la colaboración de los compañeros de claustro y profesionales de otros centros, situando en el centro de la autoformación, el intercambio de conocimientos y experiencias llevadas a cabo, la planificación conjunta y el intercambio de materiales curriculares.

Los diálogos docentes como modelo constructivo de autoformación, vienen representando un estilo de aprendizaje ajustado a las necesidades del interlocutor, conectado a si propia experiencia, lo que da lugar al concepto de redes de profesores, con características como iniciativas voluntarias del profesorado, compromiso con la innovación y el cambio, propósitos compartidos, afinidades comunes, combinación de aprendizajes cognitivo, social y emocional, participación activa, ambiente abierto, sin restricciones de participación, fomentar la autonomía y el liderazgo y el asesoramiento diferenciado para poder el apoyo a diversos profesionales.

La práctica evaluativa, es definida según el autor, como un marco protector de todas aquellas acciones formativas al margen del contexto coordinado carentes de diseño y sin fundamento en la práctica. Una reciente apertura metodológica está produciendo un proceso de estabilización de las investigaciones cualitativas y cuantitativas, dando preferencia a la validez antes que a la fiabilidad de los sistemas evaluativos de programas de formación, pudiendo a su vez haber fiabilidad sin validez siempre y cuando esta conduzca a consistir las medidas independientes.

Del concepto de formador reflexivo, resalta el autor, la cualidad de producir conocimientos pedagógicos a través de procesos de indagación basados en el criticismo, sin dejar de lado los atributos relacionados con los problemas derivados de la práctica curricular.

El relación al sistema integrado de evaluación, su meta el ayudar a mejorar el aprendizaje profesional y la actuación docente en el centro educativo. Los principales propósitos de este con orientarse a la comprensión, reducción y control de los procesos formativos contextualizados en los niveles sociales del aula de la institución formativa y del centro educativo con unos recursos humanos múltiples, pretendiendo discernir mediante juicios y confidencias de los usuarios y administración educativa orientada a adoptar decisiones para mejorar la calidad formativa del programa.

La herramienta fundamental para la evaluación de los programas de autoformación para profesionales de la enseñanza, según el autor, que favorece la práctica educativa es  el portafolios, debido a la recolección escrita de ideas y actuaciones enfocadas al dominio de la enseñanza en todas sus vertientes, proporcionando un marco común para evaluar el aprendizaje dentro de un programa formativo.